БОЛОТОВ Виктор Александрович – организатор образования в России, специалист в области педагогики, доктор педагогических наук. Родился в 1952 году в Улан-Удэ, столице Бурятии. Окончил Красноярский госуниверситет по специальности «математика». Любимый предмет в вузе – комплексный анализ.

1. Болотов В.а. Ефремова Н.ф. Системы Оценки Качества Образования
2. Болотов Системы Оценки Качества Образования

С 1975 по 1990 годы – аспирант, преподаватель, доцент, декан КГУ. С 1990 года на руководящих постах в Минобразования РФ, с 1993 года – первый заместитель министра. С 2004 года – руководитель Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки.

Реферат по дисциплине проектирование и экспертиза образовательных систем. На тему: «Организация систем оценки качества образования». Основные подходы к созданию общероссийской системы оценки качества образования в Российской Федерации // Вопросы образования. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. Раскрываются современные взгляды на качество образования, направления его обеспечения. Рассматриваются пути повышения роли. Качества образования. Новая система оценки качества состоит. (Болотов В.А. О СИСТЕМАХ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ / Л. Маслова // Международный.

Болотов В.а. Ефремова Н.ф. Системы Оценки Качества Образования

В 2005 году избран членом-корреспондентом Российской академии образования, с 2008 года – вице-президент РАО, где курирует научно-исследовательскую деятельность отделений философии образования и теоретической педагогики, профобразования, а также деятельность региональных отделений РАО, обеспечивает системное взаимодействие РАО с Минобрнауки РФ и с управлениями образования субъектов федерации, в том числе по вопросам оценки качества образования (обучения и воспитания). Один из членов рабочей группы по созданию проекта Концепции модернизации образования, утвержденной Правительством РФ (2001). Организатор и координатор работ по ряду направлений модернизации образования, в том числе по введению в России единого государственного экзамена, совмещающего выпускные и вступительные экзамены. Автор более 100 научных и научно-методических трудов. Лауреат премии Правительства РФ в области образования (2000).

Персона года (2002). Лауреат премии «IT-лидер – 2003» за выдающийся вклад в развитие информационных технологий в России. Человек года в образовании (2004). Награжден орденом Почета, грамотой Президента РФ, нагрудным знаком «Почетный работник общего образования РФ», медалями различного достоинства. Женат, имеет дочь.

По воскресеньям, если дома, обожает готовить по заказу семьи. В людях более всего ценит ответственность за себя и свое дело. Гость этого номера – академик, вице-президент Российской академии образования, доктор педагогических наук Виктор БОЛОТОВ. Программу mss32.dll. Признаемся, для нас он долгожданный собеседник.

Глубокое знание дела и при этом открытость и четкость в выражении позиции – прежде всего именно эти его качества запомнились журналистам «АО », несколько лет ведущим репортажи с заседаний Аккредитационной коллегии Рособрнадзора. Так что, пользуясь случаем, мы постарались задать возможно больше вопросов по разным аспектам образовательной тематики Интервью состоялось накануне юбилея академика. Редакция «АО » искренне поздравляет его с ярким событием в жизни и искренне желает здоровья и благополучия, новых свершений и успешных проектов в сфере образования. СЮЖЕТ ПЕРВЫЙ: о стратегии – Виктор Александрович, недавно экспертные группы по обновлению «Стратегии – 2020» представили сводный итоговый доклад, представляющий итоги более чем годовой работы. Вы, в частности, входили в состав группы «Новая школа».

К каким основным выводам и предложениям пришел коллектив вашей группы? – Весь текст доклада можно прочитать на сайте Высшей школы экономики. Не буду говорить о хорошем, отмечу только несколько вызывающих тревогу позиций. Увеличивается разрыв между «сильными» и «слабыми» – и школами, и учениками. А это может повлечь усиление дифференциации нашего общества и, соответственно, усиление социальной напряжённости. В России среди пятнадцатилетних школьников, по сравнению со странами ОЭСР, меньше продвинутых и больше функционально неграмотных детей. В перспективе это грозит России проигрышем в соревновании с мировыми лидерами.

Сегодня в образовании приоритет отдаётся вопросам обученности, и на второй план уходят вопросы воспитания и социализации выпускников школ. Фактически разрушена система дополнительного образования. В целом, система общего образования не успевает обновляться, чтобы отвечать на технологические, культурные и социальные изменения, на новые потребности семей и детей. Беспокойство вызывают и недостаточный охват детей дошкольным образованием, недостаточное развитие социальной компетентности и позитивных социальных установок у выпускников школ. В докладе обозначены и завтрашние вызовы системе образования. В целом основными задачами для нового этапа развития образования должны стать обеспечение позитивной социализации и учебной успешности каждого ребенка, усиление вклада образования в инновационное развитие России, ответ на вызовы изменившейся культурной, социальной и технологической среды.

– Одно из довольно жестких заключений экспертов группы может даже несколько шокировать власти: если система образования останется в нынешнем состоянии, то до 2020 года она просто не выдержит В этом контексте что вы лично видите главной потенциальной угрозой для российского образования? – Для школьного образования – затягивание «пересамоопределения» школы: от позиции монополиста трансляции знаний к позиции организатора получения знаний. Для высшего образования – отказ от различения предназначения различных программ высшего образования. Это что касается целеполагания. Из неопределенности в целеполагании вытекает следующая, общая для системы образования проблема – единые образовательные стандарты. Необходима их диверсификация. Что я имею в виду?

Давайте посмотрим на школьное образование. В каком случае ребенок становится мотивированным на учебу?

Когда он усваивает программу, она ему интересна, и он хочет узнать больше. Но сегодня в стандартах учебные программы таковы, что если ребенок будет добросовестно пытаться усвоить-выполнить их все и полностью, это элементарно грозит перенапряжением и, как следствие, – физическим и психологическим нездоровьем. Собственно, исследования это хорошо показывают – уровень нездоровья школьников растет, в том числе уровень так называемых школьных неврозов. О мотивации в данном случае, как вы понимаете, уже сложно вести речь. И в этом смысле необходимо решить, а нужен ли ребенку весь этот «стандартный» огромный ворох информации в нынешнем виде, особенно если учесть, что объем информации в мире удваивается каждые два года? Стандартов должно быть «много и разных», чтобы из этого многообразного спектра можно было выбрать наиболее подходящую для ребенка образовательную траекторию. Ведь понятно, что кому-то интереснее узнавать о производных сложных функций, а кому-то – о достоверности «норманнской теории» в происхождении русской государственности, и кто-то предпочтет углубленно изучать либо то, либо другое.

Именно возможность и право выбора должны предоставить стандарты 1. Только такой подход к индивидуальному подбору программы во многом позволит решить серьезную проблему мотивации/демотивации в обучении. «Из неопределенности в целеполагании вытекает следующая, общая для системы образования проблема – единые образовательные стандарты. Необходима их диверсификация». – А как же «сохранение единого образовательного пространства»? – Россия – огромная многонациональная страна. И в этом огромном пространстве живут, в том числе, например, малые народы Севера.

Как в мире решается проблема сохранения языка и культуры малых народов? Родители выбирают разные образовательные модели для своих детей – либо на ассимиляцию, либо на сохранение самобытности, либо на сочетание общекультурных и этнокультурных подходов.

У нас же ситуация следующая: школьник из семьи эвенков, живущих на территории Саха – Якутии, должен – по стандарту – учить русский, английский, якутский языки. Где взять время еще и на изучение своего родного языка? Понятно, что без вариативных стандартов проблему не решить. Или еще простой пример: вы, историк, спросите меня, когда была Грюнвальдская битва, а я, математик, попрошу вас разложить sin 2 х Думаю, с ходу никто из нас на эти взаимно адресованные вопросы не ответит. И ничего страшного, правда? Функциональная грамотность должна быть, бесспорно.

Но требование ко всем и каждому знать, чему равен sin 2 х или как звали прапрабабушку Екатерины Второй, – это никакого отношения к единому образовательному пространству не имеет. Вводимый базовый профильный уровень в школе – уже есть попытка дифференциации, но все равно этого шага еще недостаточно, надо в этом направлении – вариативности стандартов – двигаться дальше. СЮЖЕТ ВТОРОЙ: о честности – А что высшая школа? Ведь здесь новое поколение стандартов уже принято, кажется, почти по всем направлениям подготовки, и разве в них дифференцированные образовательные траектории не предусматриваются?

– Нет, не предусматриваются. Потому что сама структура высшей школы это не предусматривает. Я различаю в данном случае три направления, по которым можно было бы двигаться. Первое – возможность получения общего высшего образования без получения профессии, но с получением права на последующее обучение выпускника (за счет государства, работодателя или самого выпускника) на соответствующих программах дополнительного профессионального образования, профильных курсах, где и происходило бы освоение реальных профессиональных навыков. Ведь какова сейчас ситуация? У нас есть в вузах программы, где молодые люди де-факто получают лишь общее высшее образование. А де-юре мы выдаем выпускникам государственный документ, где у них обозначено, что они овладели профессией, допустим, экономиста или юриста и т.п.

В результате мы обманываем и обучающихся, и себя, ведь большинство из них не найдут себе место по этой специальности на рынке труда просто потому, что не владеют необходимыми знаниями и навыками профессии. – Закрыть такие программы? – В случае полной профанации образования и нарушения образовательного законодательства – безусловно. Но проблема качества не заключается только в таких вот нарушениях. Есть иная причина общего порядка, а именно: ситуация на рынке труда меняется настолько быстро, что мало кто на четыре года вперед может сказать, какая профессия будет востребована и обеспечит абитуриенту гарантированное трудоустройство по окончании вуза.

И вот здесь такое общее высшее образование – когда у обучающихся формируются социальные и коммуникативные навыки, даются общие знания и базовое владение профессиональным материалом, формируется культура мышления –стало бы выходом из ситуации. То есть мы честно говорим, что это будет диплом об общем высшем образовании, без присвоения профессии. – Это ведь бакалавриат, который уже и введен де-юре? – И да, и нет. Если посмотреть стандарты бакалавриата, то студенты за четыре года должны освоить столько, что раньше и за пять лет не осваивали, – мне кажется, что иногда будет идти имитация. А если говорить честно, то для освоения действительно сложных профессиональных навыков необходимо дополнительное обучение. И для этого должно быть выполнено еще одно важное условие – наличие широкого спектра дополнительных программ профессиональной подготовки, где за полгода-год человек с таким дипломом мог бы освоить уже нужную ему специализацию, ориентируясь на реальный спрос на рынке труда и свои жизненные и профессиональные планы.

Вот это я и называю общим высшим образованием. Например, в наших многострадальных педагогических вузах большая часть выпускников не идёт работать учителями, потому что в школе и «дети вредные», и зарплаты малые, и коллективы не сильно горят принимать молодых педагогов. Причем зачастую студент уже со второго-третьего курсов знает, что в школу он работать не пойдет, у него другие жизненные планы.

В таком случае надо давать общее высшее образование, без практик и спецпредметов. А далее выпускник, имеющий на руках диплом об общем высшем образовании, сам выберет профессиональные курсы в соответствии с будущей профессиональной траекторией. Кстати, бизнесу как раз такая ситуация на руку.

Многие работодатели признаются, что по ряду профессиональных позиций им нужен не «законченный специалист», а человек с общим развитием, которого можно уже довольно легко «заточить» под конкретное рабочее место. – Итак, статусное закрепление общего высшего образования – это первое направление. – Второе направление – человек хочет работать в какой-либо конкретной отрасли экономики. У нас есть сильные отраслевые вузы – строительные, железнодорожные и прочие, которые сохранили тесные связи со своими работодателями. И здесь уже другие стандарты и программы, которые делаются совместно с отраслевиками. Наконец, третье направление, «третий сектор» высшей школы – это вузы элитные, классические «гумбольтовские», ориентированные на науку и на подготовку научной и профессиональной элиты для академий наук, для исследовательских корпораций, для преподавательской деятельности.

Те 29 научно-исследовательских университетов, которые сейчас созданы, – как раз начало развития этого сектора. Так вот, возвращаясь к теме необходимости дифференциации стандартов: исходя из этих трех направлений, если угодно, «секторов» высшей школы, и стандарты также должны быть разные. И разные документы об образовании, подтверждающие тот или иной уровень. Сегодня же, вы знаете, существует диплом о высшем образовании единого государственного образца. СЮЖЕТ ТРЕТИЙ: о реформах – Виктор Александрович, как писала пресса, именно вы возглавили коллектив по разработке новых стандартов педагогического образования.

Удалось ли отразить в них ваши идеи о том, что будущий педагог должен овладеть: а) умением индивидуально работать с ребенком, «увидеть» его, его способности, б) умением организовать групповую работу в классе? «Я не вижу никакой оптимизации. В большинстве случаев производится механическое слияние вузов разного профиля Нет ни одного исследования, которое бы показало, что после слияния улучшается качество подготовки студентов и увеличивается число выпускников, получивших педагогическое образование и связывающих свою дальнейшую работу с профессией учителя». – На самом деле я не принимал участия в разработке конкретных стандартов. Победителями по разработке стандартов были признаны Московский государственный педагогический университет, Российский государственный педагогический университет и Московский государственный психолого-педагогический университет.

Я лишь организовывал работу переговорной площадки, где разработчики стандартов договаривались об общем понятийном аппарате и уточнении требований к результатам освоения программ студентами. Безусловно, во всех трёх стандартах требования к результатам обучения предусматривают владение методиками как по обеспечению индивидуального прогресса ребёнка, так и по организации групповой деятельности учащихся. – Что вы думаете о продолжающейся оптимизации системы педагогических вузов? Ведь теряются кадры, целые направления подготовки – Во-первых, я не вижу никакой оптимизации. В большинстве случаев производится механическое слияние вузов разного профиля. Во-вторых, нет ни одного исследования, которое бы показало, что после слияния улучшается качество подготовки студентов и увеличивается число выпускников, получивших педагогическое образование и связывающих свою дальнейшую работу с профессией учителя.

Новому министерству придется с этим разбираться. – Совсем недавно, 7 мая, президентом В.В.

Путиным подписан указ «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки». Правительству РФ предписано, в частности, обеспечить «утверждение в июле 2012 года федеральных государственных образовательных стандартов среднего (полного) общего образования».

К чему такая спешка, ведь по стандартам – например, старшей школы – еще недавно велись жаркие дебаты? Или все точки над «i» в данном вопросе профессиональной общественностью расставлены? – На мой взгляд, при работе над школьными стандартами полный консенсус просто невозможен. Речь может идти лишь о компромиссе среди большинства участников дискуссии. Поскольку стандарты начальной и основной школы уже приняты, то, сказав «а» и «б», надо говорить «в» и принимать стандарты старшей (полной) школы. Но при этом, конечно, необходимо закладывать нормативную возможность их оперативной коррекции на основе анализа практики их реализации. – Вы знаете, честно признаюсь, у все большего количества родителей, открывающих школьные учебники своих детей, складывается стойкое ощущение, что происходит какая-то сознательная, целенаправленная «диверсия» по снижению интеллектуального потенциала молодого поколения.

Я приведу пример. Вот правило из современного учебника русского языка для третьего класса: «Изменение окончаний имен существительных по вопросам называется изменением имен существительных по падежам или склонением». Стоит сравнить с гораздо более простым и понятным определением из старого учебника: «Изменение имен существительных по падежам и числам называется склонением»). И это, увы, не исключение. Жалобы на несуразности, на ненужные, неоправданные усложнения уже повсеместны.

Скажите, пожалуйста, когда у нас в России будет создана нормальная адекватная система экспертизы содержания учебников и учебных программ? – В этом случае можно сказать только одно: «Автора!». И публичный остракизм, но не только автора, а и экспертов и рецензентов, которые пропустили подобные тексты. Я выступал и выступаю за то, чтобы имена экспертов-рецензентов были известны не только профессиональному сообществу, но и родителям. – В одном из майских номеров «Новой газеты» была опубликована статья заслуженного учителя РФ, доктора педагогических наук Евгения Ямбурга, где он высказывает свое печальное мнение о реформах образования.

В частности, пишет он и о том, что реформы сводятся к «бухгалтерскому подходу», а не к поискам нового содержания, новой сути образования. Это заметно и в том, что невостребованными становятся в практике образования и интереснейшие исследования педагогической науки. Почему же настоящие новации не идут в массовую школу? – Позиция уважаемого мной Е.А.

Ямбурга понятна. Но известно также, что нормативные документы транслировать гораздо легче, чем авторскую практику.

Неслучайно, опыт Е.А. Ямбурга, опыт «Школы самоопределения» А.Н. Тубельского и других авторских школ так и не был перенесён в массовую практику. И это несмотря на то, что эти школы посещались сотнями и тысячами учителей, изучавших этот опыт. Задача «отчуждения» авторской методики от автора и перенос её в массовую практику до сих пор не имеют решения. – Какие наиболее интересные перспективные исследования проводятся сейчас учеными Российской академии образования?

– У академии около 500 экспериментальных площадок. Но для переноса полученных результатов в массовую школу нужны серьезные деньги: для написания пособий, переподготовки команд педагогов и прочего. У РАО этих денег нет. Они есть у министерства, но ведь там не смогли толком организовать трансфер опыта победителей национальных проектов. Может быть, что-то с ФИПами получится?

Поэтому больше внимания я уделяю системным проектам. Например, вопросу введения новых стандартов для начальной школы – Российская академия образования такой проект уже ведет.

Далее, РАО продолжает участвовать в проведении международных исследований качества образования, и это, безусловно, оказывает влияние на российскую систему образования. Знаете, перечисление хорошего займёт весь объём журнала, не назвать кого-то – смертельно обидеть. Однако, к сожалению, должен сказать, что и в рамках Российской академии образования достаточно много псевдоисследований, когда разрабатывается несуществующая проблема или для реальной проблемы предлагаются фиктивные решения. СЮЖЕТ ЧЕТВЕРТЫЙ: о качестве – Возвращаясь к майскому президентскому указу, какие положения этого документа вам кажутся наиболее важными?

И наиболее уязвимыми, с точки зрения практической реализации? «Если мы хотим повышать качество чего бы то ни было, то нам необходимо иметь способы измерения этого качества, и в этой связи задача создания системы мониторингов качества образования является, действительно, сверхактуальной».

– О важных положениях скажу так: второстепенных позиций в президентском документе я не увидел. Однако наиболее сложным в реализации указа является пункт, связанный с задачей оптимизации сети образовательных учреждений на основании мониторинга. Если в основу мониторинга ляжет только ЕГЭ – а сегодня роль национального и регионального мониторингов совершенно неправомерно играют именно ЕГЭ и ГИА-9, – то могут быть приняты решения, неадекватные реальному положению дел. Во-первых, высокие (особенно сверхвысокие) баллы ЕГЭ зачастую связаны не с заслугами самой школы, а с внешкольными обстоятельствами, в том числе доступностью высококвалифицированных репетиторов и социально-экономическим статусом семьи. Последний фактор играет и на результаты ГИА-9. Кроме того, эти экзамены являются испытаниями с высокими ставками, что влечет высокий риск фальсификации.

По этим основаниям использовать для оценки реального состояния дел в системе образования и отдельных образовательных учреждений только результаты ЕГЭ и ГИА-9, без учёта контекстных показателей и динамики по годам, нельзя. Что значит «контекстные показатели»? Это уровень образования родителей, развитость или неразвитость образовательной инфраструктуры и т.д. Ведь бессмысленно сравнивать результаты школы в наукограде и школы в рабочем поселке. Увы, на практике результаты единого экзамена ретивыми администраторами порой используются в качестве «дубинки»: для квалификации учителей, школ, муниципалитетов и так далее. Такого не должно быть при реализации положений указа.

– Хорошо, давайте подробнее о возможных принципах мониторинга Вы были одним из авторов идеи создания ОСОКО – Общероссийской системы оценки качества образования. Сейчас «мерилом» качества образования провозглашается его результативность (на основе проектного подхода). Но достаточно ли этого критерия? Ведь это может привести к тому же «бухгалтерскому подходу» и в оценке качества образования? – Если мы хотим повышать качество чего бы то ни было, необходимо иметь способы измерения этого качества, и в этой связи задача создания системы мониторингов качества образования является, действительно, сверхактуальной. Безусловно, необходимо изучать международный опыт проведения мониторингов, изучать российские практики.

В мире общеприняты следующие типы мониторингов в сфере образования: международные сравнительные исследования, национальные, региональные, школьные. И добавлю сюда еще систему оценки индивидуального прогресса учащихся. Вот это, на мой взгляд, та структурная цепочка оценки качества образования, которая должна лечь в основу общероссийской системы оценки качества образования.

С 1991 года Россия принимает участие в различных международных сравнительных исследованиях и использует получаемые результаты для сравнения своей системы образования с системами образования развитых стран по принятым в международном сообществе представлениям о качестве образования. Основным риском при участии в международном сравнительном исследовании является поспешное принятие каких-либо решений только на основе его результатов. Избежать этой ситуации можно за счет дополнительных страновых исследований.

И в России было несколько попыток провести национальные мониторинги – пожалуй, наиболее известен так называемый «Широкомасштабный эксперимент по оценке качества образования», – но реальных изменений для российской системы образования они не повлекли, прежде всего изза отсутствия реального заказчика. (Кстати, в этих условиях результаты ЕГЭ и гипертрофировались в чуть ли не монопольный национальный, региональный и школьный оценочный инструмент.) Но регулярное участие России в международных сравнительных исследованиях ставит вопрос о возобновлении масштабных национальных мониторингов для более глубокого анализа ситуации с владением нашими школьниками компетенциями, необходимыми для жизни и деятельности в сегодняшнем быстро меняющемся мире. Это позволит оперативно готовить предложения по коррекции школьных стандартов, учебной литературы, а также содержания подготовки и повышения квалификации педагогов. Для проведения такого масштабного национального мониторинга может стать полезным опыт ряда российских территорий, уже сумевших получить интересные результаты в ходе собственных региональных мониторингов.

Например, опыт Татарстана по анализу компетенций, связанных с умением работать с информацией (инструментарий разработан Национальным фондом подготовки кадров), опыт Тамбовской области по изучению освоения предметных знаний и компетенций школьниками разных возрастов. Есть интересный опыт Москвы, Красноярского края, Тверской, Калининградской областей в организации мониторинга образовательных достижений в начальной школе, который начинается с оценки комплексной готовности к обучению в школе, основанной на адаптационном подходе. Для меня наиболее значимым основанием для проведения национального мониторинга является ситуация с освоением выпускниками разных ступеней общеобразовательной школы знаний и учебных компетенций в соответствии с новыми образовательными стандартами. И сейчас РАО уже начала эксперимент по проведению мониторинга в ряде регионов по введению ФГОС начальной школы. Очевидно, что в перспективе должны быть национальные мониторинги по освоению стандартов для всех ступеней школьного образования. Однако что пока тревожит? Остается риск лобового использования результатов национальных и региональных мониторингов для составления рейтингов и, соответственно, принятия административных решений опять-таки без учета контекстных показателей.

Здесь еще надо продумывать ситуацию, как этого избежать. – Кстати, о рейтингах.

В том же майском указе Президента РФ предусмотрено до 1 апреля 2013 года не только сформировать независимую систему оценки качества «работы организаций, оказывающих социальные услуги», включая определение критериев эффективности работы, но как раз и введение публичных рейтингов их деятельности. На ваш взгляд, каков должен быть базис этой системы, ее основные институции?

– Базовые критерии, во-первых, это удовлетворение «потребности потребителя», а во-вторых, положительная динамика удовлетворения этих потребностей. И без социологических опросов здесь не обойтись.

Опросы – непростое и недешевое дело, но совершенно необходимое для рейтингования. Ведь социальные ожидания никакой ЕГЭ, никакая государственная аккредитация не измерят. Но вводить новые измерения нужно очень продуманно и поэтапно, ведь регионы в оценке качества образования сейчас находятся в разной ситуации: кто-то уже продвинулся далеко, кто-то сделал только первые шаги «Не надо пытаться перепрыгнуть пропасть в два скачка», – думаю, об этой народной мудрости помнить всегда уместно, тем более когда речь идет о сфере образования.

– Наверное, для родителей и учителей наиболее злободневным вопросом может стать внутришкольный мониторинг – его вы тоже назвали важным в этой цепочке оценки качества. К каким новшествам стоит готовиться родительской и педагогической общественности в этом случае? «Увы, на практике результаты единого экзамена ретивыми администраторами порой используются в качестве «дубинки»: для квалификации учителей, школ, муниципалитетов и так далее. Такого не должно быть».

Болотов Системы Оценки Качества Образования

– Школьные мониторинги сегодня (даже если они и проводятся) чаще всего сводятся только к проверке обученности, поскольку качество деятельности образовательных учреждений до сих пор многие, в том числе и управленцы, оценивают, опять же повторюсь, только по результатам ЕГЭ и ГИА-9. В некотором смысле, это продолжение советских традиций, когда в массовом сознании старшая школа считалась хорошей, если по её завершению достаточно большое количество выпускников поступало в высшие учебные заведения.

Однако ставить во главу угла только академическую успешность мне кажется очень проблемным. На мой взгляд, надо обсуждать успешную социализацию старшеклассников, и она не сводится только к поступлению в вузы. Тут необходимо вводить мониторинги, нацеленные на анализ ситуации с социализацией выпускников в широком контексте – семейное положение, общественно-полезная активность и другое. Что касается начальной школы, то здесь необходимо вводить, кроме предметных мониторингов, и мониторинги, связанные с учебной деятельностью (в данном контексте для меня неважно, в понимании Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова или Л.В. Занкова), либо брать линию, связанную с контекстом международного сравнительного мониторинга PIRLS – проверка грамотности, понимаемой в широком смысле, и прежде всего – умение понимать содержание самых разных текстов, либо искать сочетание этих подходов.

В новых стандартах начальной школы это направление обозначено как «формирование универсальных учебных действий». А на ступени основной школы надо вводить школьные мониторинги, связанные с изучением готовности учеников к профильному обучению в старшей школе. Другими словами, необходимо уже в основной школе изучать вопрос об освоении выпускниками навыков, связанных с построением собственной образовательной траектории. Но в чем есть проблема? Если проверку освоения знаний и компетенций мы, в общем-то, научились делать, то ситуация с проверкой навыков «самостроительства» гораздо сложнее.

И тут надо проверять не школьников, а наличие в школе пространства для совершения «проб и ошибок» учениками (например, наличие возможности выбирать и менять факультативы, участвовать в различных учебных и внеучебных проектах). – А каковы подходы в оценке воспитательной работы? – Это не менее сложная ситуация, если иметь в виду оценку волевых и моральных качеств учащихся. Уверен, что и в этом случае надо проверять не самих учащихся, а образовательное учреждение: создает ли оно условия для выращивания соответствующих морально-волевых качеств у своих учеников. Речь идет прежде всего о наличии общественного пространства школы, где должно быть место для самоопределения, ответственного выбора, совершения поступков.

Кстати, замечу, что результаты школьных мониторингов должны стать основой для принятия решения об аккредитации школы. Ну а основные риски – те же, что и для национального и регионального мониторинга, но к ним добавляется угроза использования при проведении некачественных тестов и анкет. – Виктор Александрович, благодарим за подробный ответ, уверены, что эта информация важна для региональных органов управления образованием, многие из которых являются подписчиками «АО», а также для создающихся в регионах структур по обеспечению качества образования. И еще вопрос о портфолио, о которых сегодня столь много говорят. Как учесть их в балльной системе ЕГЭ? «Не надо пытаться перепрыгнуть пропасть в два скачка», – думаю, об этой народной мудрости помнить всегда уместно, тем более когда речь идет о сфере образования». – Главная проблема с портфолио – как только мы превращаем эту ситуацию в ситуацию с «высокими ставками», резко возрастает и угроза подделок.

Это главный тормоз для портфолио. Да, сегодня уже накоплена определенная практика по описанию внеучебных достижений школьников, но для дальнейшего развития этой проблематики необходимо различать портфолио для использования в классе и школе, и портфолио для использования в различных конкурсных процедурах за пределами школы. В первом случае необходимо фиксировать не столько школьные успехи ученика, сколько результаты его внеучебной деятельности, и использовать их при планировании индивидуальной образовательной траектории учащегося. Во втором случае в портфолио будут включаться достижения в организованных референтными для общества организациями и внешними по отношению к школе олимпиадах и конкурсах, участие во внешних конференциях и социально значимых проектах, достижения в системе дополнительного образования. С моей точки зрения, еще одной важнейшей задачей является разработка и введение методик оценки индивидуального прогресса учащихся, иногда называемых методиками формирующего оценивания.

Есть некоторые наработки в этом направлении, но большая часть методик является некритическим переносом зарубежного опыта и в российских условиях зачастую приводит лишь к увеличению бумажной отчетности учителя и школы. Более перспективными, на мой взгляд, являются разработки, основанные на подходах школы Л.С. Выготского, – это так называемое «Дельта-тестирование». Но до технологического решения проблемы оценки индивидуального прогресса учащихся еще далеко.

Итак, сделаю некоторое заключение: на мой взгляд, управление качеством образования будет эффективным только в случае системного продвижения по всем перечисленным направлениям оценки. – Тогда, с вашего позволения, затронем проблему оценивания в системе высшего образования. В свое время, еще возглавляя Рособрнадзор, вы говорили, что после введения новых ФГОС в системе ВПО самым сложным станет оценка компетенций студентов. Остается ли эта проблема на повестке дня? – Да, остается. Но что обнадеживает – на это стали обращать внимание работодатели.

Разрабатываются профессиональные стандарты, и в их рамках формулируются требования работодателей к тем компетенциям, которые необходимы для того или иного рабочего места. Это единственный способ спастись от односторонности академических требований к результатам образования. И неслучайно, тема разработки профстандартов прописана в президентском указе, где говорится и о законодательном обеспечении разработки и применения профессиональных стандартов, и вполне определенно обозначено, что к 2015 году объединениями работодателей должно быть разработано не менее 800 профстандартов. СЮЖЕТ ПЯТЫЙ: о приоритетах – Российская академия образования и вы лично выступали за двухуровневый ЕГЭ. До конца года в теме ЕГЭ указом также предусматриваются некие изменения. О каких изменениях, на ваш взгляд, стоит вести речь?

– Давайте уточним, что разговор о двухуровневом ЕГЭ идет только по обязательным предметам: русскому языку и математике. А уровневость, на мой взгляд, должна строиться на одном принципиальном моменте: нет необходимости гуманитариям разбираться в тонкостях дифференцирования сложных функций, а будущему инженеру – разбираться в парцелляции. – Вы уже отзывались критически о позиции, когда в образовании делают ставки только на лидеров. Хотя, например, американский подобный опыт в школьном образовании оказался неэффективным. США сделали выводы, и теперь, наоборот, слабым школам будут увеличивать финансирование, если динамика их развития будет положительной. У нас тоже сделан верный шажок в этом направлении: учителям, работающим со сложным контингентом школьников, обещаны доплаты. Я скорее поддерживаю стратегию ставки на лидеров применительно к профессиональному образованию.

Но применительно к системе общего образования, на мой взгляд, мы не можем ограничиваться преимущественной работой только с лучшими учениками. Надо понимать, что делать со слабыми школами, со слабыми детьми. – А как вы относитесь к методу присоединения слабых школ к сильным, как делают сейчас в столице? – Это бессмысленно, сам по себе ничего такой способ не изменит.

Необходим очень серьезный и глубокий анализ причин «слабости» конкретной школы. А механическое слияние – еще одна имитация активности. – Хочется спросить вас и как математика по специальности: предполагается, что в декабре следующего года появится Концепция развития математического образования в Российской Федерации. По-вашему, вокруг какого ядра, какой идеи должна эта концепция строиться?

– В последние годы всё время говорят о поддержке одарённых детей, с одной стороны, и, с другой стороны, об усложнении обязательных для всех детей стандартов по математике. Я бы в этой концепции ставил вопрос о создании системы поддержки для мотивированных детей, которые хотели бы тратить своё личное время и свой интеллектуальный ресурс для более глубокого (за пределами школьной программы) изучения математики. – Вопрос, возможно, несколько теоретический, тем не менее Не кажется ли вам, что навязываемый системе образования концепт необходимости взращивания конкурентоспособной личности уводит наше общество в такие дебри, где «homo homini lupus est»? А как же педагогика сотрудничества, как идеи наших педагогов-новаторов еще прошлого века? – Понимание конкурентоспособности в парадигме «человек человеку – волк» относится даже не к прошлому, а к позапрошлому веку.

Уже в середине прошлого века был поставлен вопрос о том, что эффективный или успешный человек должен быть не за счёт неудач, неэффективности или неуспешности других, а за счёт использования кумулятивного эффекта, когда твоя успешность позволяет быть более успешными твоим коллегам и, наоборот, их успешность обеспечивает твою успешность. – В заключение что бы вы пожелали профильному министерству и новому министру? – Профессионального управления, и не только профессиональным, но и общим образованием.

Беседовала Марина БРЫЛЯКОВА. На «родительских» форумах активно обсуждается проблема выбора траекторий с помощью, например, определения «правополушарности» и «левополушарности» детей-дошколят, влияющей на особенности усвоения информации. Правда, подавляющему большинству родителей профессиональное исследование их детей «на полушарность» попросту недоступно: повезло лишь одной семье, чей ребенок посещал детский сад при РГПУ им.